بازداری شده به کار رود. به خاطر بازداری در موقعیتهای اجتماعی، از چنین افرادی انتظار میرود تا مستعد مشکلات درون نمود باشند( مثل افسردگی، اضطراب، و کناره گیری اجتماعی) و در شایستگی اجتماعی نسبتا ضعیف باشند، به ویژه اگر مستعد تجربهی هیجان منفی باشند.به علاوه، این کودکان ممکن است فاقد توانایی آرام شدن و خودانگیختگی در همهی موقعیتها- به جز موقعیتهای فامیلی خیلی آشنا- باشند،که این خود موجب کمبود جذابیت اجتماعی و پذیرش همسالان میشود( ایزنبرگ،فیبس،گوتریه و ریزر، 2000 ،به نقل از ایزنبرگ و همکاران،2005).
در مقابل افرادخیلی کنترل شده، افراد کم کنترل شده هستند که فرض میشود در همهی انواع کنترل فعالانه ضعیف باشند، این افراد در تکانشگری بالا و در بازداری رفتاری ضعیف هستند. افراد با این سبک کنترل پیش بینی میشود که در شایستگی اجتماعی نسبتا ضعیف باشند و مستعد مشکلات برون نمود مثل پرخاشگری، نافرمانی و رفتاراهای ضداجتماعی باشند( برای مثال بزهکاری).
سرانجام، افراد با کنترل بهینه، پیش بینی میشود که در همهی سبکهای مختلف کنترل فعالانه نسبتا بالا باشند. انتظار میرود این افراد سازگاری خوبی داشته باشند، از لحاظ اجتماعی شایسته باشند و در مقابل استرس و ناملایمتی انعطافپذیر باشند، به این دلیل که آنها عموما رفتارهای خود را در سبکی مبتنی بر هدف در بافت موجود تنظیم میکنند که در عین حال خودانگیخته هم هستند.
به طور خلاصه، در این مدل،سطوح بالای کنترل فعالانه، نه سطوح بالای کنترل واکنشی، مرتبط با سازگاری و شایستگی اجتماعی بهتر در بین کودکان است.حمایتهای پژوهشی زیادی از این ارتباط به دست آمده است:
در شماری از مطالعات صورت گرفته با پیش دبستانیها و کودکان بزرگتر، ظرفیتهای تنظیمی وابسته به هیجان، ارتباط نسبتا بالایی با شایستگی اجتماعی دارند. تواناییهای کودکان برای تعدیل منابع توجه شان،احتمالا منجر به سطوح نسبتا بهینهی برانگیختگی هیجانی در بافتهای پراسترس، پردازش دقیق اطلاعات برای فهم علل هیجان، برنامه ریزی موثر و انجام عمل متناسب با موقعیت میشود. کودکان پیش دبستانی که از راهبردهای توجهی بیشتری استفاده میکنند در طی تکالیف تاخیری182،توسط معلمین در شایستگی اجتماعی بالاتر رده بندی شده بودند، و همسالان هم آنها را محبوبتر از همسالانی که از راهبردهای توجهی کمتری استفاده میکردند رده بندی میکردند(ریور، بلک بورن، بانکرافت و تروپ183،1999؛فیبس،مارتین، هانیش،آندرز و مادن-دردیچ184،2003). در مطالعهی طولی دیگری، فقدان کودکان در مهارتهای تنظیمی( که شاخصهای آن کنترل فعالانه ضعیف، کم کنترلی واکنشی بالا185،و هیجانی شدن منفی بود) شایستگی اجتماعی پایینی را در اواخر کودکی و نوجوانی پیش بینی کرده بود، که پیش بینی کنندهی کارکرد اجتماعی کم کیفیت در بزرگسالی هم بود(کاسپی،هنری،مکگی،موفیت و سیلوا186،1995؛به نقل از ایزنبرگ هافان و واقان،2007؛ کاسپی187،2000). در مطالعهی طولی دیگری( میچل و آیدوک،2004)، تاخیر در ارضا188 در سن 4 یا 5 سالگی، که ظاهرا ناشی از تنظیم توجه بود، پیش بینی کنندهی شایستگی اجتماعی در نوجوانی و شایستگیهای اجتماعی و هیجانی در بزرگسالی بود.
این دست از پژوهشها در روشنسازی سازهی شایستگی اجتماعی ارزشمند شناخته میشوند ،چرا که شناسایی فرایندهای خودتنظیمی وابسته به هیجان در سازهی شایستگی اجتماعی خلا موجود در تعریف این سازه را بعد از سالها پر میکند: در تعریف شایستگی اجتماعی شاهد تغییرهای فراوانی بوده ایم، مطالعات پژوهشی از اوایل قرن 20، به دنبال این هستند که شایستگی اجتماعی چه تاثیری در رشد اجتماعی دارد و این تاثیر چگونه ابراز می شود(سمرود-کلیکمن189،2007). در سیر پژوهشها، آنچه که در ابتدا برای تعریف این سازه ارائه میشد، متوجه تاثیرات هیجان در روابط نبود(دنهام و همکاران،2001):
در دهه ی 1930، پژوهشگران شروع به بررسی گروههای همسالان190 کردند؛ ازجمله اینکه چگونه ویژگیهای کودکان بر موقعیت آنها در بین افراد گروه تاثیر می گذارد. در دهه ی 1950 و 1960،پژوهشها نشان دادند که شایستگی اجتماعی کودکان به سلامت ذهنی آنها در آینده کمک می کند(دادج،1989 ).
نیمه های قرن، پژوهشگران شایستگی اجتماعی را به عنوان مهارتهای حل مسئله191 و راهبردهای به کار گرفته شده در موقعیتهای اجتماعی در نظر گرفتند. و به همین دلیل، شایستگی اجتماعی در قالب اصطلاحات کارکرد اجتماعی موثر192 و پردازش اطلاعات مفهوم سازی می شد. در دهه های 1970 و 1980، جهت پژوهش ها بر تاثیر رفتار کودکان بر روی روابط تمرکز پیدا کرد(دادج و همکاران،1989 ). در تلاش برای فهم اینکه چرا برخی از کودکان مهارتهای اجتماعی را در برخی از تعاملات نشان نمی دهند، بسیاری از پژوهشگران “مدل پردازش اطلاعات اجتماعی193” را برای تبیین اینکه چه اتفاقهایی در تعاملات اجتماعی می افتد، به کار گرفتند. این مدلها برعواملی همچون چگونه مردم در مورد یکدیگر قضاوت می کنند و چگونه نشانه های اجتماعی را پردازش می کنند تمرکز دارد.آنها هم چنین به دنبال این هستند که مردم اهداف اجتماعی خود را چگونه انتخاب می کنند، چگونه بهترین پاسخ را انتخاب می کنند(دادج و همکاران،1989 ).
محقق برجسته ی حوزه ی شایستگی اجتماعی در اواسط دهه ی 1980 فرانک گرشمن194 بود.وی سه حوزه ی شایستگی اجتماعی را تعریف کرده است: رفتار سازگارانه195، مهارتهای اجتماعی و پذیرش همسالان( پذیرش همسالان اغلب به عنوان شاخص شایستگی اجتماعی اندازه گیری شده است).
روزه-کراسنور196(1997) شایستگی اجتماعی را شامل چهار حوزهی مهارتهای اجتماعی،وضعیت بین همسالان197،موفقیت در روابط و ارزیابی های کارکرد هدف-پیامد198 تعریف کرد. یک انتقاد مهم وارد شده بر این تعاریف این بود که با وجود تاثیر فراوان تجربه ی هیجان در موفقیت در روابط ،هیچ اشاره ای به جنبه های هیجانی روابط نشده است و به همین دلیل پژوهشگران سعی در تغییر تعریف شایستگی اجتماعی برای جای دادن این حوزه داشتند( باک199،1991؛هوبارد و کویه200،1994؛لمرایس و جنتیل201،1992؛نویکی و داک202،1992؛ تامپسون،1990؛ دنهام و همکاران،2001). به همین دلیل،تعریف و مطالعه ی آنچه که شایستگی اجتماعی عاطفی نامیده می شود مهم است(دنهام و همکاران،2001). سازه ی شایستگی اجتماعی عاطفی به صورت تفسیر و پاسخ دهی موفقیت آمیز به روابط عاطفی دیگران،آگاهی،پذیرش و مدیریت عواطف خود تعریف میشود(براون،2008). در ادبیات پژوهشی دو سازهی شایستگی اجتماعی و شایستگی عاطفی همپوش شناخته شده اند(هئو203،1999).
ضرورت آموزش برنامه های پرورش شایستگی اجتماعی و هیجانی موجب شده تا در برنامه های مدرسه،برنامه های درسی جدیدی ایجاد شود( بنیاد ابتکار مدرسه ایمن در ماساچوست،به نقل از مک لم،1941)،هر چند که اجرای این برنامه ها به علت ناآگاهی معلمین با مقاومت روبه رو می شود، اما انجام پژوهشهایی که اثربخشی این برنامهها را نشان دهند، به شکستن این مقاومت منجر شده است( مک لم،1941).

آدلا و همکاران(2011) با تشخیص اهمیت و ضرورت یادگیری مهارتهای اجتماعی-هیجانی در دوره ی کودکی اول،برنامهای برای آموزش توانمندی ارزیابی و ارتقا مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان به مربیان و نیز برنامه ی آموزشی برای کودکان سنین 3 تا 7 سال طراحی کرده و اثربخشی آن را مطالعه کرده اند،نتایج پژوهش آنها نشان داد که به جز کودکان 3 ساله، مابقی کودکان رشد معناداری در فهم و تنظیم هیجان،رفتار مطلوب اجتماعی و پیروی از قانون را نشان داده اند.به نظر می رسد که مدت زمان کوتاه برنامه( یک ماه) و عدم رشد کافی توانایی های زبانی دلایل عدم تغییر برای کودکان سه ساله بوده است.
بیرمن و همکاران( 2008 ) برنامه ی هداستارت را برای ارتقا آمادگی تحصیلی و هیجانی-اجتماعی کودکان در بدو ورود به مدرسه به کار بردند. هد استارت شامل دو برنامه ی آموزشی به نامهای high/scope curriculum و دیگری creative curriculum است.هر دو برنامه کودکان را به اسکلت بندی فردی شده204 تشویق می کنند تا علاقه ی دانش آموزان را برانگیزانند.در این مطالعه، این برنامه برای ارتقا دو هدف 1) شایستگی اجتماعی-هیجانی 2) رشد زبان و مهارتهای سواد به کار گرفته شده است.نتایج نشان دادند که در کودکانی که در این برنامه ها شرکت کرده بودند، در اندازه گیریهای مهارتهای کلامی، emergent literacy، فهم هیجان،حل مسئله ی اجتماعی، رفتار اجتماعی و learning engagement، نمراتشان تفاوت معناداری داشت.
هنسی(2007) کودکان کلاس چهارم را در برنامه ی دایره ی باز205( برنامه ای برای تشویق معلمان و دانش آموزان و مسئولین اجرایی مدرسه به تمرین ارتباط،خود-کنترلی و مهارتهای حل مسئله) شرکت داد، نتایج پژوهش های او نشان داد که کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به کودکان گروه کنترل-طبق ارزیابی معلمان -در ارتقا مهارتهای اجتماعی پیشرفت داشتند.
فری و همکاران(2005)برنامه ی یادگیری مهارتهای اجتماعی – هیجانی “گام دوم ” را برای کودکان به کار بردند، کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به گروه گواه به احتمال بیشتری رفتارهای مطلوب اجتماعی را نشان می دادند. در این برنامه تکنیکهایی از سوی مشاوران رفتاری-شناختی برای معلمین مدرسه فرستاده شده،این تکنیکها در قالب درس به کودکان آموزش داده می شود. معلمین مفاهیم کلیدی را از طریق سوالهای تحریک کننده توسط عکس ها و داستانها آموزش می دهند.

فصل سوم

روش پژوهش

مقدمه
در این فصل به بررسی روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار گردآوری داده ها، روش گرد اوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود.
روش پژوهش
روش این پژوهش آزمایشی و طرح مورد استفاده در آن،طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است.پژوهشگر با تشکیل گروهها به روش جایگزینی تصادفی ،نیمی از آزمودنیها را در گروه آزمایش و نیمی دیگر را در گروه کنترل جایگزین می کند.گروه آزمایش در جریان متغیر مستقل ( آموزش تنظیم هیجان ) قرار می گیرد ، در حالی که گروه دیگر در جریان تاثیر متغیر مستقل واقع نشده و برنامه همیشگی و قبلی خود را دنبال می کند. پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش ، از هر دو گروه پس آزمون گرفته می شود .
جامعه آماری
در این پژوهش جامعه آماری کلیه ی دانش آموزان پیش دبستانی شهر تهران است.

گروه نمونه و شیوه ی گزینش آن
روش نمونه گیری در این پژوهش، خوشه ای چند مرحله ای است.
ابزارهای پژوهش:
1. برای آموزش تنظیم هیجان به کود کان سنین پیش دبستانی از برنامه ی آموزشی
“Early Heartsmarth” استفاده می شود.این برنامه توسط موسسه ی پژوهشی Hearthmath ( بردلی ، اتکینسون ،توماسیو و ریز206 ،2009 ) تهیه شده و اثربخشی آن در مطالعات مختلف بررسی شده است ( 2006 ،2007 ؛ به نقل از بردلی ، اتکینسون ،توماسیو و ریز،2009). این برنامه شامل آموزش مجموعه ای از تکنیک ها است که مربیان و دانش آموزان را قادر می کند تا استرس ، اضطراب و دیگر نقص های هیجانی که مانع در عملکرد و یادگیری هستند،تنظیم کنند. اساس موثر بودن این تکنیک ها این است که آنها افراد را قادر می کنند که حالت هماهنگی روانی-فیزیولوژیکی207 را خودشان فعال کنند. تحقیق معلوم کرده است که هماهنگی روانی-فیزیولوژیکی در فعالیت سیستم عصبی، ثبات هیجانی را افزایش داده و عملکرد شناختی را بهبود می بخشد. هدف این برنامه این است که کودکان را به اهداف زیر نزدیک کند :
1. تشخیص و فهم بهتر حالتهای هیجان های اساسی
2. یادگیری تنظیم هیجان ها
3. راههایی برای قوی تر کردن ابراز احساسات مثبت
4. راههایی برای قوی تر

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید